En son yazýmda, dershane ve sýnav sistemleri ekseninde Türkiye ile diðer ülkeleri kýyaslamaya baþlamýþtým. Kýyaslama kolay deðil. Parametreler çok fazla.
Ancak doðru bir þekilde yapýlabilirse, kýyaslamalar oldukça öðretici olabilir. Çünkü dershanelerin varlýðý, bütün dünyada tartýþýlýyor. Ýþin ilginç tarafý, dershanelere yönelik eleþtiriler ve savunular da ülkeler arasýnda benzeþiyor.
Dünyada dershaneler
Dünyada dershanelere yönelik temel eleþtiri, daha zengin ailelerin çocuklarý için daha çok para harcayabilmesi ve böylece çocuklarýný daha iyi dershanelere gönderebilmesi.
ABD’den Vietnam ve Güney Kore’ye kadar dünyanýn çok çeþitli yerlerinde yapýlan araþtýrmalar, ailelerin gelir düzeyi arttýkça, özel ders aldýrma ve dershane gibi kurumlara devam düzeyinin de arttýðýný gösteriyor. Daha fakir ailelerden gelen çocuklar, hemen her yerde daha az fýrsata sahipler.
Hakkýný verelim. Varlýklý ailelere hizmet etme yönündeki eleþtiri, dershanelerle sýnýrlý deðil. Eðitim sistemlerinin kendisi zaten birçok ülkede ciddi anlamda eþitsiz bir yapýya sahip. Ayrýca, dershanelere iliþkin literatürde geçen “coaching” terimi, sadece dershaneleri deðil, ayný zamanda özel dersleri de kapsayan bir anlama sahip.
Özetle, dershanelerin eþitsizlikleri derinleþtirip derinleþtirmediði bütün dünyada tartýþýlýyor. Örneðin, Dünya Bankasý, 2013’ün Eylül ayýnda Vietnam’daki dershaneler üzerine kapsamlý bir araþtýrma yayýnladý. Söz konusu yayýnda da bu tartýþmalar var.
Her ne kadar bütün dünyada dershaneler, bu kurumlardan faydalanan kiþilerin sosyoekonomik düzeyiyle iliþkili bir þekilde tartýþýlsa da, dershaneler, bizde olduðu gibi, diðer ülkelerde de kendilerini serbest piyasada faaliyet gösteren kurumlar olarak savunmakta. Yani dershaneler genellikle, eðitimsel faydalarý ve toplumsal eþitliðe katkýlarý temelinde savunulmuyor.
Nesnellik vs. adillik
Ancak sýnavlara hazýrlýk kurumlarýný eðitimsel olarak toplum gözünde meþru kýlan en önemli husus, merkezi test ya da sýnavlarýn nesnel bir þekilde deðerlendirme yapmasý.
Çin, Rusya, Çin, Japonya ve Vietnam gibi ülkelerin ortak özelliði, test dýþýndaki deðerlendirmelerin öznel bulunmasý ve bu deðerlendirmelere olan güvensizlik.
Türkiye’de de merkezi sýnavlarýn çok güçlü bir toplumsal meþruiyeti var. Bu, son derece anlaþýlabilir bir þey. Çünkü merkezi sýnav dýþýndaki deðerlendirme araçlarýyla ilgili olumsuz tecrübeler söz konusu. Kayýrmacýlýk ve torpil kaygýsýnýn haklý nedenleri var.
Ancak bununla birlikte, bir sýnavýn nesnel olmasý, sýnav sisteminin adil olduðu anlamýna da gelmiyor.
Üç öðrenciyi kapsayan þöyle bir örnekle ifade edelim.
Varlýklý bir aileden gelen bir öðrenci iyi bir semtte oturduðu için iyi bir okula gidiyor; ailesi, ona özel ders aldýrýyor ve ayrýca dershaneye yolluyor. Öteki bir öðrenci ise, fakir bir aileden geliyor ve boþ geçen derslerin olduðu kötü bir okula gidiyor; ailesi, onun eðitimine ekstradan para harcayamýyor. Bir diðer fakir öðrenci ise, iyi bir okula gitmiyor ama cüzi bir ücretle ya da ücretsiz olarak gittiði dershaneden faydalanýyor. Süreç sonunda bu üç öðrenci ayný sýnava giriyor.
Bu örnekteki üç öðrenciye ayný sýnavýn yapýlmasý, nesneldir. Ancak bu, sistemin adil olduðu anlamýna gelmez.Çünkü öðrencilerin bireysel gayret ve çabalarýnýn dýþýndaki faktörler de baþarýlarýný etkiler.
Örneðin, fen lisesine giren çocuklarýn üçte ikisinin, en zengin beþte birlik ailelerden gelmesi, eðitim sisteminin nesnel sýnavlar yoluyla gizli bir seçkincilik ürettiðini göstermektedir. Ancak bu liselerde az da olsa alt gelir grubundan da çocuklarýn olmasý, ayný zamanda merkezi sistemin yararlarýný gösteriyor. Bütün bu veriler, konunun oldukça karmaþýk olduðunu göstermektedir.
Bütün bunlar, nesnel sýnavlarýn kötü olduðu ya da yapýlmamasý gerektiði anlamýna gelmez. Sadece nesnellik ile adilliðin ayný þey olmadýðý anlamýna gelir. Bu iki kavramý karýþtýrmayalým. Bu ayrým, çözüm arayýþlarýnda iþimize yarayacak.
